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县域义务教育均衡发展趋势及约束性条件分析

发布时间:2019年09月24日 08:22:40    文章来源:耀炎论文网    作者:章编辑    阅读:

导读:这是一篇完整优秀的关于教育论文范文,这一篇论文共有4392字符,本篇题目是关于“县域义务教育均衡发展趋势及约束性条件分析”的。刘学敏 孙崴 许红梅 摘要 为保障县域义务教育均衡发展,我国建立了督导评

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刘学敏 孙崴 许红梅

摘要 为保障县域义务教育均衡发展,我国建立了督导评估制度,这对推进义务教育均衡发展起到了重要作用,但义务教育均衡发展不可能一蹴而就,需要持续关注其发展趋势和约束性条件,并采取有效措施预防滑坡。因此,研究选取2013-2017年“全国义务教育均衡发展督导评估数据”和“全国教育事业统计数据”,采用定量分析方法,对县域义务教育均衡发展趋势进行分析,并通过达标率与约束性条件的相关分析,探索县域义务教育基本均衡达标率与约束性条件的关系。

关键词 教育均衡发展义务教育县域约束性条件

一、研究问题的提出

为保障实现“县域义务教育均衡发展”,我国建立了均衡发展督导评估制度,2013-2017年,全国累计有2379个县(市、区)通过评估,占全国总数的81%,为推进义务教育均衡发展起到了重要作用[1]。为巩固成果,防止均衡发展水平滑坡,在对国家认定的义务教育发展基本均衡县级单位进行复查过程中发现:部分区域出现了水平降低、差异增大的问题[2];2015-2017年累计有62个县出现较大滑坡[3]。可见,义务教育均衡发展不会一蹴而就,需要持续关注约束性条件并采取有效措施预防,因此,本研究尝试通过分析近5年我国31省(市、区)县域义务教育均衡发展趋势,并借助相关分析找出影响县域义务教育均衡发展的约束性条件。

二、相关概念的界定

1.教育均衡发展

教育均衡发展一般是指不同省(市、区)之间、城乡之间、学校之间的教育均衡发展问题。有学者将基础教育均衡发展分为三个层次,宏观、中观和微观,宏观层次是指国家层面,中观层次是指区域之间、城乡之间、学校之间的教育资源配置因素,微观层次是指学校内部的教育教学和管理等因素[3]。作者主要从中观和微观层次进行分析,包括教育经费投入、生师比、教学仪器设备、基础设施等的配置均衡。本研究中教育均衡发展主要体现在入学机会、保障机制、教师队伍、质量与管理四个方面。

2.差异系数

差异系数是常用的相对差异量数,它是一组数据的标准差与其平均数的比值再乘以百分之百后的结果,这样处理的目的是去除测量单位的影响,适用于比较的数据不同质或水平差异较大的情况。我国在评估县域义务教育发展均衡状况时运用的就是统计学中的差异系数,以生均教学及辅助用房面积、生均体育运动场馆面积、生均教学仪器设备值等八项指标分别计算小学和初中各项指标的差异系数,再取八项差异系数的平均值,得到综合差异系数,并且暂定小学的达标标准是低于0.65,初中的达标标准是低于0.55[4]。

三、研究对象、方法和工具

本研究选取2013-2017年“全国义务教育均衡发展督导评估数据”和“全国教育事业统计数据”作为研究对象,聚焦我国31省(市、区)县域教育均衡发展达标率和教育统计数据;采用定量的统计分析方法,首先对县域义务教育均衡发展趋势进行分析,再对影响教育均衡发展的多项指标进行相关分析,探索约束性条件。本研究是对分析的分析,通过对文献中的统计指标利用描述统计、卡方分析和相关分析,进行再一次的统计分析,根据获得的统计显著性等来分析两个变量间真实的关系。利用SPSS 19.0统计分析软件完成差异显著性检验和相关分析。

四、县域教育均衡发展趋势分析

1.县域教育均衡发展达标率年度增长特点

我国31省(市、区)县域教育资源配置均衡达标比例处于持續增加状态。2013年全国共有293个县级区域达标,2014年增加到757个,2015年增加到1302个[5],2016年增加到1824个[6],截止到2017年底,全国实现义务教育发展基本均衡的县级单位达2379个,占全国总数的81%[1]。说明我国大部分地区县域教育均衡发展已经达到国家标准,县域内资源配置差异在缩小。但数据显示,广西、新疆、甘肃、云南、贵州、四川等西部多民族聚集地区义务教育均衡发展相对缓慢。

2.东部、中部、西部县域达标率差异显著性比较

1986年全国人大六届四次会议将我国划分为东部、中部、西部三个地区,后经两次调整,形成当前的划分,东部地区11个省(市),中部地区8个省,西部地区12个省(市)。从区域划分的角度来看,2013年至2017年的统计数据显示,由东到西,达标率逐渐递减。利用SPSS对每年三个地区的达标率进行差异显著性检验,统计显示2013年到2015年差异显著性p值小于0.001,说明三个地区差异极其显著,例如:2013年东部地区893个县域中有172个达标,中部地区935个县域有75个达标,西部地区1097个县域有46个达标。2016年p值小于0.01,说明地区间达标率差异比较显著,东部仍然显著优于中部和西部,但是,已有好转。2017年p值大于0.05,说明三个地区之间差异已经不那么显著,差距在逐渐缩小,但是,中西部仍有481个县域未达标,并且达标难度很大。

3.校际差距变化趋势分析

评估采用的测量校际差距的标准是小学或初中综合差异系数,通过对评估公报中数据进行整理发现,2013年到2017年,初中的综合差异系数在不断下降,相较于小学,降幅较大;小学的综合差异系数也在不断下降,但降幅较小,这说明小学实现均衡发展目标难度较大。数据显示小学学段的综合差异系数2013年为0.568,2015年下降到了0.407,下降幅度较大,但是,2016-2017两年变化不大,都在0.4左右。2016年是一个分界点,初中学段综合差异系数在2016年后继续显著下降,2017年达到0.330,小学学段2017年为0.440。

五、县域教育均衡发展的约束性条件分析

从县域教育均衡综合差异系数累计达标率(以下简称达标率)与教育统计指标间关系来分析约束性条件,作者分析了达标率与省(市、区)面积、教育支出、生师比、学生数等各项统计指标之间的关系,研究者选取2013-2017年教育统计年鉴中公布的教育统计指标,取平均值与各区县每年累计达标率进行相关分析,分析结果如表2所示。

1.达标率与区域面积的关系

由表2可知,区域面积与义务教育资源均衡评估达标率之间显著相关,本研究采用皮尔逊积差相关分析法,利用SPSS软件,分析出2014-2017年我国31个省的区域面积与达标率呈现显著负相关关系,相关系数在-0.364至-0.477之间,说明达到中等程度负相关,2014年和2015年显著性水平p值小于0.05,2016年和2017年显著性水平p值小于0.01,说明相关不是偶然因素造成的,区域面积越大,资源配置难度越大。2013年达标率与区域面积未呈现显著相关,作者认为是由于第一年试点,未真正铺开,数据量有限,人为因素较大。

2.達标率与教育支出的关系

对于每年的累计达标率与教育支出均值之间的关系,采用皮尔逊积差相关分析法,2014年和2015年数据显示,教育支出与义务教育资源均衡评估达标率之间显著相关,显著性水平达到0.05,2016年相关系数边缘显著,相关系数在0.3左右,0.2~0.3之间说明数据存在弱相关。因此,盲目地加大教育投入,对促进县域义务教育资源均衡配置未必有作用。当然,我们也要防止教育资源配置低水平的均衡。

3.达标率与生师比的关系

首先从小学学段来看,生师比与义务教育均衡发展评估达标率之间相关关系不显著,显著性水平p值均远远大于0.05,2015-2017三年相关系数的数值都在0.1左右,说明小学生师比对达标率影响不大。从中学学段来看,2015-2017年达标率均与义务教育生师比显著相关,并且相关系数在-0.4左右,说明存在中等程度的负相关。为了进一步考察当前小学学段与初中学段生师比是否有显著差异,作者对31个省(区、市)2017年两个学段的生师比进行了独立样本t检验,检验结果显示小学学段生师比平均值和标准差为16.297±2.261,初中学段生师比平均值和标准差为11.901±1.802,莱文方差齐性检验显示F值为2.424,p值为0.125,方差齐,t值为8.465,p<0.001,说明小学学段生师比显著高于中学学段,小学教师缺口较大,这一结论印证了2017年全国义务教育均衡发展督导评估工作报告中提到的小学学段教育资源均衡发展问题仍是难点。

4.达标率与学生数的关系

作者从小学和初中两个学段分别分析学生数量与义务教育资源均衡评估达标率之间的关系,采用斯皮尔曼等级相关分析发现,2015-2017年达标率与学生数呈现明显的负相关关系,并且p<0.001,说明这一结果极其显著。小学学段学生数与达标率之间的相关系数在0.4~0.5之间,而初中学段在0.5~0.7之间,说明学生数越多达标越困难,对于河南、贵州、广西、新疆、西藏等小学生人数较多的省份,2017年达标率仍低于70%,学生人数可能是重要的原因之一。

六、研究结论与进一步研究计划

综上,县域义务教育均衡发展趋势可总结为三点:一是近五年东部教育均衡发展速度快于中部,中部快于西部;二是西部偏远省份和少数民族地区达到基本均衡标准难度一直比较大;三是小学学段义务教育均衡发展难度大于初中学段,中学学段综合差异系数持续下降明显,小学学段综合差异系数下降幅度较小。从相关分析可以看出,区域面积、教育投入、生师比、学生数都可能是影响县域义务教育均衡发展的约束性条件。本研究是基于统计文献的二次研究,可能存在一定的测量误差和理解误差,另外,定量分析无法挖掘数据背后的深层次原因,在今后的研究中将通过个案研究进行深入的归因分析。

参考文献

[1] 国务院教育督导委员会办公室.2017年全国义务教育均衡发展督导评估工作[EB/OL].http://www.moe.edu.cn/jyb_xwfb/xw_fbh/moe_

2069/xwfbh_2018n/xwfb_20180227/sfcl/201802/t20180227_327990.html,2018–02.

[2] 佘颖.教育均衡:爬坡过坎迈大步[N].经济日报,2016-05-04(013).

[3] 翟博.教育均衡发展:理论、指标及测算方法[J].教育研究,2006(03).

[4] 国务院教育督导委员会办公室.2013年全国义务教育均衡发展督导评估工作[EB/OL].http://www.ec.js.edu.cn/art/2014/2/24/art_104

03_144027.html

[5] 国务院教育督导委员会办公室.2015年全国义务教育均衡发展督导评估工作[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/xw_fbh/moe_

2069/xwfbh_2016n/xwfb_160223/160223_scl/201602/t20160223_230 102.html,2016-02.

[6] 国务院教育督导委员会办公室.2016年全国义务教育均衡发展督导评估工作[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/xw_fbh/moe_

2069/xwfbh_2017n/xwfb_170223/170223_sfcl/201702/t20170222_29 7055.html,2017-02.

本文来源:http://www.qikan1.cn/jiaoyu-lunwen/1490.html

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