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建构主义视域下的深度学习

发布时间:2019年09月24日 08:23:37    文章来源:耀炎论文网    作者:薄编辑    阅读:

导读:这是一篇完整优秀的关于教育论文范文,这一篇论文共有7958字符,本篇题目是关于“建构主义视域下的深度学习”的。李璇律 田莉 摘要深度学习,从实质上看,它所呈现出来的仍是一种需要靠学

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李璇律 田莉

摘要深度学习,从实质上看,它所呈现出来的仍是一种需要靠学生内驱力支配下的主动学习状态。这与建构主义学习理论所倡导的学生自主建构知识、整合观点、迁移信息以解决问题的理解性学习等核心观点不谋而合。文章分析了建构主义学习理论在关照深度学习研究逻辑中的联结点、理论内涵及基本特征,并在此基础上阐释了深度学习的理论进路及实践策略。

关键词 深度学习建构主义理论进路实践策略

一、建构主义学习理论的基本观点

1.知识观

建构主义学习理论认为知识是动态的、发展的,并不存在一种绝对客观的知识表征形式,“相反,它会随着人类的进步和人们认识的深入,而被不断地变革、升华和改写,出现新的解释和假设”[1]。从这一论述中可以看出,持有建构主义学习论者更强调知识的社会本质,认为知识无法独立于人而存在,个体对事物的理解取决于原有的经验背景,意义来自于新旧知识之间的相互作用,而非传递接受,它需要个体根据具体的问题情境对已有的知识经验进行检索和提取,并为解决问题而加以改造。

2.学习观

建构主义理论者普遍认为学习不是简单的单向知识转移过程,而是交互和实践的产物,是通过学习共同体之间的合作互动完成的。同时,这种学习共同体的运作方式使每个成员都担有产出知识的责任,要求所有人都必须贡献自己的知识,成员之间也需要对相互的不同见解做出积极的回应和反馈,使知识在共享的过程中不断被“激活起来”,即是说,去中心化的开放互动使协商和沟通成为可能,并且学生作为共同体中的一员也通过借助公共知识使自己获得了发展。

3.教学观

尽管建构性学习强调学习者自身的学习力,但并不排斥教师对学生的支持。建构主义理论家认为儿童一旦借助成人的撑持,就有可能获得自主解决问题的机会以提高其学习水平,他们也明确表明通过教师和学生的合作形成通力能够真正帮助学生学会学习。因此,建构主义中的教学不再只是简单地处理学习内容以完成知识传递,而是希望通过创设学习情境引发学生原有的知识经验,为他们搭构一个可以完成新知识和旧经验相互链接的学习活动,以便使他们能够在各种复杂的真实情境中实践知识,通过对问题场域的适应而促进广泛的迁移发生。

二、建构主义视域下深度学习的内涵与特征

Miller把深度学习看作是颠覆性的,这一点是说深度学习不仅是学习者智力上的发展,更重要的是身体上、情感上、审美上、道德上和精神上的成长[2]。即深度学习是一种使学习者在认知维度、思维领域以及社会交往等方面获得均衡发展的学习过程及学习结果,并且是一种有意义的高级学习状态。

1.深度学习:一种多维度的学习过程

從个体的认知发展角度来说,深度学习是一种多维度的高投入学习过程,它的发生始于个体内在的自主动机及积极的学习兴趣。有研究指出,“深度学习的学生,有源于个体内部的动机,学习本身被认为是一种个体成长的过程,所以学习的出发点就在于寻找知识内容的意义,实现自我提升”[3]。只有当学习者的学习选择是基于个体动机和兴趣而做出决定时,他们才会产生高度的学习需要并为此从不同维度付出努力。这里所提到的不同维度是指学习者的学习成长广布于其智力、行动、情感等各个方面。也正是由于这种多维度的学习投入,避免了知—情—行的分离,在极大范围内为学习者全面的一致发展提供了可能和机会,以使他们能够在经历学习活动的体验中获得基础知识与基本学科能力,并形成相应的科学价值观,从而推动深度学习的持续发生。

2.深度学习:一种深加工的学习结果

发展学生的高水平思维从而促进知识有效建构是深度学习的重要特征之一,这与浅层学习对复述事实的要求形成鲜明对比。深度学习从本质上来说,是一种学习者主动进行知识建构的学习方式,它需要学习者在理解意义的基础上建构有效的知识体系,即要求学习者对当前的学习任务进行深度加工,在获取关键信息、解释和组织文本材料的同时,自动地将这些新获得的内容与自己已有的经验进行联系或重组,或考虑将正式的知识与日常的直觉经验进行匹配,形成一个具备个人属性的“知识逻辑结构群”,这意味着学习者所建构的是他们自己的经验体系,是有关自身对不同信息的解释和综合。

3.深度学习:一种高参与的学习状态

建构主义认为知识的获得在于个体与周围环境的交互作用,而这种交互作用反应到深度学习上,则主要表现为集体中观点的对话,及在此基础上形成的一致行动。事实上,学习本身就是一种参与与交往的过程,深度的学习即深度的参与与交往。也就是说,深度学习要求学习者不仅在共同体中展示自我,与同僚相互点评,同时也在共同体建构知识的过程中贡献自我智识,使自己的见解成为共同体知识加工活动的集体产品,承担起创新知识共同体的责任;此外,这种高参与的学习状态也意味着去权威化的交往活动,教师作为更多知识的拥有者,不是控制学习活动的发展和进程,而是应当邀请学习者一起明确学习活动的主旨与方向,共同开发学习资源,增强学习者的参与度与活跃度,使他们能够在开放的学习环境下通过自组织性的交往扩充个人和集体的见解与思想,从而激活、运用知识。

三、建构主义视域下深度学习的理论进路

建构主义学习理论认为教师传授只能帮助学生掌握事实,并不能促进学生获得知识、发展智慧。因而教师在教学设计的过程中,应当有意识地考虑学生建构知识意义的必要条件,并基于此设计教学环境、提供各种有效的认知工具及社会活动以提高对话和合作的几率,从而促进学生个人建构或共同建构能力及水平的提升,教会学生观察、思考自我的以及他人的思维过程。

1.意义建构:深度学习的最终目的

“意义建构”是建构主义所主张的全部行为活动的终极目的。它是指在事物内部本身或事物之间建立起有关性质、规律的意义联系。正如弗洛伊德提出的“自由联想”:建立众多联系,并且这些联系是以活泼的方式建立的,不是机械的、纯逻辑的方式。Bruner将这种运用已有知识经验去解释和处理现实世界,并对这个分析推理的结构进行反思的过程称作意义制定(meaning making)。

深度学习是一种关注批判理解、面向问题解决的高级学习,它更多的是处理“非结构性知识”,是一个复杂的信息加工过程。有研究指出,基于问题解决的深度学习不仅可以在任务的探索过程中加深学生对概念、原理的运用和理解,同时能够在最大限度上激发学生的思考力和表现力,通过对自我观点的阐述、争辩和维护使思维获得训练。也就是说,深度学习要求学习者放弃孤立的、无联系的碎片化学习方式,要求教师摈弃通过字词的发言将概念或公式等外在线索传递给学生的传统教学方式。“倘使学习者能主动地建构自己的理解,那么这种学习将会更有力度”[4],即达到深层观念上的理解。它需要学习者通过提出假设、检验假设,通过与他所在的真实环境的实际互动,通过对自己学习结果的反思来进行知识建构。实际上,深度学习是围绕结构性知识和非结构性知识而建构起来的意义网络,它不仅要求学习者熟知原理、概念等浅层知识,更对学习者提出了高位要求——处理复杂的、具体的非良结构领域问题。

2.协作与会话:深度学习的实现途径

“会话”是“协作”过程中的关键工具,同时“协作”也是“会话”必不可少的环节,二者在知识学习的过程中是相辅相成的。建构主义学习认为,对话是一种学习的手段和途径,知识在一定程度上存在于对话中的群体之间,它们的“形成不是个体头脑的封闭系统中的事件,而是在同他人的相互作用、合作活动的经验和过程中才有可能,焦点在于人的行为中的‘意义(meaning)维度与人际沟通”[5]。杜威在《民主主义与教育》中阐述了旁观者与参与者态度之间的区别。他认为,旁观者对正在进行的事件因为结果的好坏与自我无关,所以对事件表现出冷漠的态度;而参与者由于牵涉事件其中,其结果与他密切相关,因此参与者在事件中会积极完成有利于事件结果的任务。正如建构主义的教学隐喻:要创设利于交流合作和意义建构的学习社群与实习场,以使学习者所掌握的知识具有高度迁移力和强大生命力。

协作与会话是实现、推进深度学习的必要逻辑与支持要素之一,因为深度学习是一种要求个体超越信息文本,通过新元素与自身已存在概念的平衡和整合,对有关现象做出自己的解释、判断,并形成自己的见解,从而逐步创造出新的知识体系以不断切入知识单元或某一学科关键问题,以发展自己学习方法的高级学习过程。通常在完成复杂任务或仿真活动时,由于个人认知储备的有限和操作能力的不足等原因会导致任务无法完成,从而使学习者产生参与到相应实践共同体中的需要。学习者通过与共同体内其他人员的观念交流和行为互动,发展对知识的体验并共同构建意义的认知网络,以此与他人形成协作关系。在共同体内的合作交流中,学习者之间的对话、冲突、争议有助于加深其对新知识的理解与体悟;同时在自由表达中他们对问题的解释也会得到启发,从而建立起更完整的表征,这也正是问题解决的核心所在。

3.情境:深度学习的先决条件

“根据《韦伯斯特词典》所下的定义:情境是指‘与某一事件相关的整个情景、背景或环境,换言之,情境是指一个人在进行某种行动时所处的社会环境,是人们社会行为产生的具体条件;正如心理学家认为的那样:情境是指对人有直接刺激作用,有一定生物学意义和社会学意义的具体环境”[6]。建构主义学习理论认为,教学的任务在于创设适合学习者意义建构的学习场所,而这种“学习场所”即是指有助于学习者学习的真实生活情境,在这种真实情境下,学习者能够通过与环境有意识或无意识的接触与互动产生意义建构,为新的学习和更深度的理解提供稳定的认知工具。

深度学习强调信息的整合,要求学习者在学习过程中接受新知识的同时能够激活原有经验,并将相关的“旧知识”有效地迁移到新知学习中,从而保证知识的完整性和学习的系统性。建构主义理论家指出,知识和工具的使用无法摆脱社会情境。换言之,如果要使知识可用化,那么就必须通过真实的学习活动来掌握它们,这种学习活动强调高水平的思维结构,深度的知识内容以及真实的世界联系。并且他们认为情境对于学生的学习质量发挥着重要作用,并随之对迁移习得知识的水平造成重大影响。因此,可以将情境看作知识的生长点和检索线,学习必须尽可能发生在与所学知识相关的真实情境之下,因为只有具体情境下才可能引发学生对抽象概念、普适规律的选择与解释,并通过新旧知识的链接去迁移、诠释、实践、解决问题,从而使这种新知识成为主体经验中的重要组成成分,以实现对知识的深度理解和有效运用。

四、建构主义视域下深度学习的实践策略

“对于学生而言,坏的课程好的教法胜过好的课程坏的教法,教学法胜过课程。除非致力于发展引出学生深度学习的教学方法,否则学生的学业成就还是会低于标准要求”[7]。“传统教学的缺陷不在于它教知识,而是在于它以什么样的方式教什么样的知识”[8]。因此,在强调培养学生核心素养、全面发展的今天,如何通过一种有效的教学方法使学生形成灵活的、有用的“真知识”应当成为一个中心课题,故本文尝试从建构主义视域下提出支持深度学习的三种实践策略。

1.建立知识内在关联,培养学生学科思维与素养

“梅耶(Mayer)认为深度学习是事实性、概念性、程序性、策略性等知识以及信念的协同作用”[9],即深度学习的发生需要将知识碎片化向图式结构化转变与发展,这意味着每个深度学习的个体都应具备一种炼制知识的能力,既为原有的自我概念提供便利,同时也为新信息的掌握創造“锚点”。因此,教师在教学组织过程中应当重视学科内容的知识表征形式及与其体认方式之间的融合,通过命题网络或图式归纳的教学方法引导学生在概念和规则的学习中学会运用技能解决问题并反思自我,既确保学生对陈述性知识的掌握,也关注学生对程序性(procedural)和条件性(conditional)知识的运用和体验,“深化学生对学科本身的理解,弄清所学的学科是针对哪些真实问题的,该学科所采取的主要方法,以及在学科发展过程中形成的大观点”[10]。从而发展其学科素养,“经过这样的学习,学生习得的就不再是孤立的概念,而是一个有领域化的概念规则系统”[11]。此外,作为21世纪人才培养核心之一的跨学科主题学习强调相似学科之间的交互与合作,要求各科教师在梳理学科知识逻辑的基础上,努力发掘学科间的知识联系,共同商定探究主题,并基于新的主题重组内容材料,形成弹性化、综合化的融合课程,使学生能够在完成项目的过程中自觉运用多个学科知识,将孤立的知识要素链接起来,从而帮助学生从静态例样内容过渡到动态认知结构,以获得一种具有完整知识表征形态的领域知识,“更重要的是拓展学生的思维宽度,增强学生多学科研究问题的视野和提升学生跨界的迁移能力”[12]。

2.变问题为话题,促进学生自由会话

建构主义理论认为“学习本质上是一个社会性对话的过程……意义的制定更多是来自会话,而不是灌输”[13]。这意味着课堂人际间的交往与会话性质和方式在很大程度上影响着教学的质量和效果。因此,为了保证学习的深度和意义,教师在教学设计过程中应当考虑将教学内容的“实际点”与学生的“兴趣点”整合并改编为一种能够引起师生、生生交流与探索的中心话题或讨论线索,并在此基础上共同制定任务目标,让学生能够在分散的资源和材料之间形成联系并相互依赖,从而建立深层次的协作关系。师生共同沿着这一线索进行教学活动,教师把言说机会、时间尽可能公平合理地赋予每一学生进行充分陈述与见解表达,确保不同学习者的经验与问题假设都能通过对话与协商得到展示与外化,以使不同解释与意义在群体间流动起来,产生学习的互补和互惠。同時,教师要在话题交流的过程中跟进反馈,对学生的讨论内容、程度、效果等进行及时分析与判定,使他们能够在多元见解中不断反思自我及他人建构的合理性,既对过去“旧我”进行反思,也以他人观点作为契机促进“新我”的思想成长,即通过评价帮助他们优化思想,生成知识,不会因为话题的终止而造成知识创造的结束。

3.基于情境导学,提高学生问题解决能力

深度学习本质上是解决复杂问题的过程,它要求学生能够在此过程中像专家或专业人员一样去思考问题,接近知识内核,自主进行意义建构并获得问题解决的经验。这就要求教师要关注教学问题中的“问题化”与“情境化”,将教材内容与现实世界进行合理关联,设计一种嵌入境脉的学习情境,赋予抽象的学科概念以直接性和现实性,使其转化成接近学生现实生活、支持他们学习与体悟的结构,并提供一种有利于激发学生参照和关联过去-现在-未来的一系列连锁问题,使学生能够在社会性情境中自治地开始任务并完成学习,以提高其实践知识的可能性,并在教师指导下形成自己关于问题解决的理解方式和体验经历。这种独特的理解方式和体验经历可以通过多媒体得到支持,正如在《Jasper系列》教材中,视频的播放从最初便为学习者提供了一个真实、刺激并且有利于问题解决的情境,随着故事的进展学习者不仅需要解决相关的子问题,同时也需要考虑各种可能的思路和方案来组建自己的回答,而这其中所涉及的资料和信息都需要学习者自己去选择和分析,这在很大程度上提高了学生的思维质量和问题解决水平。

参考文献

[1] 温彭年,贾国英.建构主义理论与教学改革[J].教育理论与实践,2002(05).

[2] Miller,J.P.Making connections through holistic learning[J].Educational Leadership,1999(56).

[3] Biggs J B. Individual and group differences in study processes[J].British Journal of Educational Psychology,1978,48(03).

[4] 托马斯·费兹科,约翰·麦克卢尔.教育心理学——课堂决策的整合之路[M]. 吴庆麟,等,译.上海:上海人民出版社,2009.

[5] 钟启泉.社会建构主义:在对话与合作中学习[J].上海教育,2001(04).

[6] 王旭红.情境认知理论及其在教学中的应用[J].教学评论,2008(10).

[7] James A. Bellanca. Deeper Learning:Beyond 21st Century Skills[M].2015.

[8] 高文.建构性学习——学习科学的整合性探索[M].上海:上海教育出版社,2005.

[9] Mayer,R.E. Instruction based on visualizations[M].In R.E.Mayor and P.A. Alexander (Eds),Handbook of research on learning and instruction. New York:Routledge,2011.

[10] 郑太年.学校学习的反思与重构:知识意义的视角[M].上海:上海教育出版社,2006.

[11] 李长虹,蔡笑岳,等.学科领域知识与数学学习的知识表征研究[J].心理发展与教育,2010(03).

[12] 安富海.翻转课堂:从“时序重构”走向“深度学习”[J].教育科学研究,2018(03).

[13] 高文,等.学习科学的关键词[M].上海:华东师范大学出版社,2009.

[作者:李璇律(1994-),女,云南个旧人,云南师范大学教育科学与管理学院在读硕士研究生;田莉(1980-),女,云南个旧人,云南师范大学教育科学与管理学院副教授,博士。]

【责任编辑孙晓雯】

本文来源:http://www.qikan1.cn/jiaoyu-lunwen/1548.html

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